Szkoła, jaka jest…

 

„Koń jaki jest, każdy widzi”… Takie hasło umieścił w pierwszej polskiej encyklopedii powszechnej „Nowe Ateny” Benedykt Chmielowski. Parafrazując te – skądinąd kultowe już – słowa, można by powiedzieć, że „szkoła, jaka jest, każdy widzi”. A także słyszy, a także – nierzadko – odczuwa na własnej skórze. Jako że konieczność kształcenia obowiązuje do momentu ukończenia osiemnastego roku życia, każdy z nas jest w jakiś sposób uwikłany w ten proces – jako ojciec, brat, ciocia, a nawet dziadek czy sąsiad. Ponadto, taka to już nasza narodowa przypadłość, że czujemy się ekspertami we wszystkich dziedzinach – począwszy od służby zdrowia, przez zjawiska atmosferyczne, na edukacji skończywszy. Każdy z nas jakąś tam szkołę skończył, więc czuje moralny obowiązek, by swoje trzy grosze do tematu dołożyć.

 

A temat polskiej szkoły jest szeroko dyskutowany m.in. na forach internetowych. Wypowiedzi – raczej tendencyjne: albo słowa krytyki, albo dobre rady. „Komisje egzaminacyjne mamy marne, egzaminy źle pomyślane, to i absolwenci źle przygotowani” – pierwszy wpis. Kolejny: „Obecnie mamy zbyt dużo nauki teoretycznej. Dzieci to nie chodzące encyklopedie!”. I jeszcze jeden: „Mieliśmy bardzo dobre 4-letnie liceum z klasami profilowanymi. I komu to przeszkadzało?”.

 

Dobrych rad jest jednak więcej… „Tak naprawdę to trzeba wcześniej „kierunkować” młodzież, żeby uczniowie nie tracili czasu na nibynóżki i wskaźniki wydobycia węgla w Chinach”. „Po prostu każdy uczeń/student musi mieć własną ścieżkę edukacyjną w zależności od planów życiowych”. „Mitochondria naprawdę nie są ważne dla większości społeczeństwa. Mogą być ważne dla tych, którzy będą zajmować się biologią lub medycyną, ale zawody techniczne i usługowe mają wiele ważniejszych zagadnień do omówienia. Nauka może być wydajniejsza i szybsza, o ile przestaniemy udawać, że wszystkie dzieci są jednakowe”. Uff…

 

Oprócz samego – jak się wydaje kulawego – systemu edukacyjnego po głowie dostaje się i nauczycielom. Że jacyś tacy niedouczeni, że nie mają autorytetu wśród młodzieży, że pracują „tylko” 18 godzin, że mają „tyle” wolnego – w dodatku płaci im się za wakacje, że ciągle domagają się podwyżek. A przecież od bez mała dwudziestu lat coś się w tej szkole zmienia – ba! w całej oświacie się zmienia.

 

Datą graniczną był rok 1999 i zapoczątkowanie reformy oświaty przez ówczesnego ministra edukacji Mirosława Handkego. System obowiązujący od 1961 roku zastąpiono systemem 6 + 3 + 3. Sześcioletnią szkołę podstawową podzielono na nauczanie zintegrowane (klasy I-III) oraz nauczanie blokowe (klasy IV-VI), wprowadzono – jako novum – trzyletnie gimnazja, a dalej – w większości trzyletnie szkoły ponadgimnazjalne (zasadnicze szkoły zawodowe, licea ogólnokształcące, licea profilowane, technika lub technika uzupełniające). Sam minister – odpowiadając na pytanie „Reforma edukacji: sukces czy porażka?” – dowodził: „Chcieliśmy ustawić nową strukturę od przedszkola do studiów doktoranckich. Mogę powiedzieć, że w części to się udało, w części może się jeszcze udać, jeśli prawo nie zostanie cofnięte. Wśród naszych zamierzeń była pełna decentralizacja szkolnictwa, pełna decentralizacja finansów szkół. Pieniądze powinny iść za uczniem. Chodziło też o określanie statusu ekonomicznego, źródeł i sposobów finansowania szkół. Przewidziano ponadto stworzenie niezależnego od szkoły systemu i zasad oceniania i egzaminowania. To w dużej mierze się udało – to funkcjonuje”.

 

Z kolei Czesław Kupisiewicz – profesor pedagogiki i członek komitetu ekspertów – w jednym z wywiadów podkreślił: „Ta reforma się nie udała i nie miała prawa się udać”. Dlaczego? Kupisiewicz odpowiada: „Zaczęto realizować reformę źle przygotowaną pod względem kadrowym, infrastrukturalnym, organizacyjnym i finansowym, co musiało – i doprowadziło – do znacznego pogorszenia kondycji polskiej oświaty”. Oczywiście, efekty tak szeroko zakrojonych zmian nie pojawiają się po roku czy nawet dwóch. Trzeba pewnego dystansu, by zobaczyć, co się sprawdziło, a co nie. Profesor Kazimierz Denek – specjalista w zakresie dydaktyki ogólnej – plusy jednak dostrzega. Wśród nich wskazuje na: przekazanie szkół samorządom, przyjęcie się i zadomowienie gimnazjum w społeczeństwie, system sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oraz samodzielność szkół i awans zawodowy nauczycieli. Na pozytywną ocenę – według Denka – zasłużyły szczególnie rozdzielenie wiekowe uczniów w szkole podstawowej, idea nauczania zintegrowanego i blokowego – co ułatwia walkę z tak krytykowanym encyklopedyzmem oraz „oparcie reformy na zasadach działania współczesnych systemów szkolnych – demokratyczności, uspołecznieniu kształcenia, jego elastyczności i ustawiczności”. Nie ma zatem głosów na „nie” dla reformy jako takiej. Gorzej już z wcielaniem w życie pewnych konkretnych realizacji.

 

„Dokończę reformę Handkego” – taką deklarację złożyła u progu swego „ministrowania” Katarzyna Hall. Zapowiedziała wówczas (pod koniec 2007 roku) obniżenie do sześciu lat „wieku poborowego” dla dzieci rozpoczynających obowiązkową naukę w szkole, zmianę podstawy programowej oraz możliwość zlikwidowania urzędu kuratora – nadzorem pedagogicznym miałyby się wówczas zająć Okręgowe Komisje Egzaminacyjne, zaś reszta zadań spadłaby na (i tak już przeciążone) barki wojewodów i samorządów lokalnych.

 

Jednym z podstawowych założeń reformy programowej jest tzw. spójność programowa. Na stronie ministerialnej czytamy: „Potraktujemy czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej jako spójny programowo okres kształcenia. W tym czasie najpierw wyposażymy uczniów we wspólny, solidny fundament wiedzy ogólnej, a następnie znacznie pogłębimy tę wiedzę w zakresie odpowiadającym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom każdego ucznia. Realizacja wspólnego fundamentu wiedzy ogólnej będzie rozciągnięta na trzy lata gimnazjum oraz część czasu nauki w szkole ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na spokojne omówienie wszystkich podstawowych tematów w zakresie klasycznego kanonu przedmiotów”. Odejście od spiralnego do liniowego cyklu nauczania miało wyeliminować powtarzalność pewnych treści, które powracały na lekcjach jak bumerang. Większość z nas lepiej orientuje się w historii starożytnej niż najnowszej – bo na tę ostatnią nigdy nie starczało już czasu. Teraz ministerstwo proponuje, by – na przykład – gimnazjalny kurs historii kończył się na I wojnie światowej, zaś kurs historii najnowszej znalazł należny mu przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej, gdzie nie będzie się powracało do raz nauczonych kwestii.

 

Drugim ważnym założeniem reformy programowej jest prymat efektów kształcenia. Zasadniczo słowa „efekty” i „efektywność” to wytrychy otwierające wszystkie drzwi z tabliczką „ku lepszemu”. Wszak celem reformy programowej jest poprawa (i tu znowu) efektów kształcenia, wiadomości oraz umiejętności.

 

Nie zapomniano także o aspekcie wychowawczym – w szczególności o kształtowaniu właściwych postaw uczniów. Chociaż odnosi się wrażenie, że w gąszczu nowych wytycznych natury czysto dydaktycznej jest to jednak sprawa potraktowana marginalnie…